Deu-se início ao 4º módulo de formação lançando alguma luz sobre a forma como este novo programa se deve operacionalizar quando implementado. Nesta altura, acho que não residem dúvidas - quer para quem participou na formação, quer para quem assistiu às replicações – relativas à pertinência da mudança de foco, de abordagens e de estratégias para as quais o programa aponta. Persistia, no entanto, e pelo menos a título pessoal, a dúvida: Como trazer essa teoria para a prática? Com todas as articulações e interdisciplinaridades que nos são exigidas? Isso não implica que todo o conselho de turma “fale a mesma linguagem”?
Se todos entendermos o ensino como promotor de competências, a interdisciplinaridade reside na contribuição de cada área para o desenvolvimento das competências comuns. Faz muito mais sentido do que ter um aluno a dizer que não pode estudar os graus dos adjectivos porque não tem o transferidor que usa em Matemática para os graus dos ângulos... Entendido assim, vejo muito mais pertinência num PCT que se centre nas competências dos alunos cujo desenvolvimento é mais premente e que se sustente pelo contributo de cada área para este desenvolvimento. Também considero que este método de trabalho acentuará o papel primordial da Língua Portuguesa junto dos nossos alunos. Muitas vezes, os problemas em Matemática, Ciências ou História residem na dificuldade de ler, interpretar e retirar informação dos enunciados e dos textos em estudo. Resta saber se a entrada em vigor do Currículo Regional esclarecerá estes pontos de articulação entre áreas.
Ao assistir à entrevista de Lobo Antunes sobre o seu processo de escrita, toda a abordagem de oficina e de processo preconizada pelo NPPEB se justificou. Se considerarmos a escrita como tentativa de passar emoções para o papel e a correcção (própria ou alheia) como contributo para diminuir a distância que fica entre os dois (emoção e papel), só faz sentido que esta correcção aconteça durante o processo. Depois de os alunos colocarem o ponto final no seu texto, têm relutância em revê-lo. Assim, temos que deixar de assistir à produção monológica de textos e partir para a co-construção trabalhada e sugerida em conjunto, numa perspectiva dialógica que não se resume a um diálogo com o papel, mas com os leitores. Que assente no ênfase das ideias e da forma mais apropriada de as transmitir aos outros. Considero que, se os nossos alunos entenderem a nossa acção neste sentido e não no da "caça aos erros" ortográficos, de pontuação e de sintaxe, talvez se esforcem mais um pouco. A nossa capacidade de estar presente, de igual forma, para 25 alunos é o que ainda me assusta. Penso começar pela selecção de um tema de interesse comum aos alunos e trabalhar este diálogo em conjunto, sugerindo e trabalhando sugestões da turma que contribuam para a posterior capacidade de realização de trabalhos de escrita individuais. Começar logo por tentar acompanhá-los a todos durante o processo exige uma omnipresença que duvido que algum docente possua.
Salientou-se que se deve dar primazia, em todos os trabalhos realizados, aos fundamentos e linhas orientadoras do NPPEB, fugindo à tentação fácil de utilizar os novos materiais dos GIP ainda sobre a batuta “da moda antiga”. Fiquei a pensar que então não preciso descartar todas as minhas fichas de trabalho nem todas as minhas actividades, só a maneira como elas eram trazidas para as aulas e trabalhadas. Se me preocupar mais com o desempenho dos meus alunos no processo de realização dos trabalhos, consigo avaliar melhor o seu grau de desenvolvimento de competências do que meramente avaliando o produto final. Confesso que aqui fiz um sorriso.
Outra coisa que me fez sorrir foi a confirmação que as grelhas de avaliação também devem acompanhar esse processo. Normalmente, há grelhas de Departamento, estipuladas e “perfeitas” que são, por todos, consideradas inalteráveis. Baseadas nos critérios das PASE, dos exames nacionais e de outras comissões dos mais altos estatutos da educação, elas – as grelhas – vieram para dominar a nossa acção nas aulas. Quando ouvi que as grelhas de avaliação devem ser reflexo da sequência didáctica a que se referem, senti que me tinha sido devolvido o poder. Com as consequências de responsabilidade que isso acarreta. Mas foi. Já considero que os alunos, com todas as suas especificidades, têm sido obrigados a “encaixar” à força no molde fixo de ensino que existe e, por isso, cada vez existe um maior número de alunos - que necessitavam de um molde mais flexível - que ficam condenados às franjas do ensino alternativo. Obrigar os nossos alunos e as nossas actividades a encaixar nas grelhas pré-concebidas que já existiam parecia-me igualmente errado. As grelhas devem sustentar o nosso trabalho e ser reflexo dele ao invés de o atraiçoar, desvirtuar e atrapalhar.
O que ainda se revela “atrapalhado” é o nosso manuseamento das grelhas de sequência. Apesar de os conceitos de competência foco e associadas estarem bem definidos, da noção de etapa estar compreendida e de termos noção de que o ponto de partida são os descritores de desempenho, a mise-en-scène ainda gera dúvidas e dificuldades. Basta pensarmos no tempo dispendido nos dois módulos de formação, estando a trabalhar em grupo, para a criação de uma sequência de duas semanas.... Acho que, finalmente, todos os pressupostos de: pelo menos duas avaliações sumativas por período, de planificações anuais e de unidade trabalhadas em departamento; de listas de conteúdos a verificar, tipo check-list, no fim do ano lectivo e mais uns quantos maus hábitos cómodos, mas comodistas cairão completamente por terra. Concordo plenamente com o conceito. No entanto, ainda tenho receios sobre a concecução prática desta planificação “em movimento”: os ritmos diferentes dos alunos da mesma turma e das diferentes turmas, o diagnóstico de descritores de desempenho diferentes dentro da mesma sequência (especialmente no caso do 1º ciclo, com disciplinas diferentes a serem conjugadas em cada uma) e mais uma lista considerável de dúvidas, que se sabe de antemão que só surgirão no terreno, no dia-a-dia.
Foi, no entanto, um surpresa agradável ter tido a oportunidade de analisar uma sequência que, à partida, parecia exemplar e perceber que já possuímos a capacidade de ter um olhar crítico, apontar erros, apresentar correcções e sugestões de melhoramento, compreender os fundamentos que devem estar subjacentes e fazer acertos que considerámos necessários. Na minha opinião, foi mais um descritor de desempenho conseguido, nesta caminhada para o desenvolvimento das nossas competências como melhores professores de Língua Portuguesa.
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