11 e 12 de Fevereiro de 2010
Os trabalhos tiveram início com a análise dos vídeos promotores do Plano Nacional de Leitura. Estava dado o mote para a discussão: Como incentivar os nossos alunos a ler? Apesar de já ter sido um assunto debatido no Fórum da plataforma Moodle, as intervenções de alguns nomes sonantes e reconhecidos socialmente trouxeram-nos algumas “frases motivacionais” diferentes. Retive, principalmente, o “há-que ler aventuras para as viver depois”, o “lê-se para perder medos” e o “há que ir à procura das palavras e dos significados”. Sabemos que a família tem um papel primordial nesse contacto com os livros. Daniel Sampaio escreveu que uma criança deve começar a ter contacto com os livros quando se consegue segurá-la com uma mão e o livro com a outra. Mas sabemos também que, muitas vezes, não é o que acontece. Lamentarmo-nos não soluciona o problema.
Custa-me entender essa aversão dos alunos aos livros. Sempre gostei muito de ler. Lia para os meus irmãos mais novos até eles adormecerem e, por vezes, perdia-se o objectivo de lhes induzir o sono quando inventava vozes diferentes para as personagens e os fazia rir. Ainda faço o mesmo com os meus alunos. Deixo de parte o “pedagogicamente correcto”. Sento- -me na secretária, puxo os óculos para a ponta do nariz e, quando tenho um écharpe, ponho-o à cabeça e digo-lhes que vão ouvir uma história da avozinha. Há silêncio e alguns fazem o que lhes sugeri há uns tempos: fecham os olhos e “vêem” a história na sua cabeça. Sem eu lhes pedir. E eu fico satisfeita.
Mas todo este processo implicava levar uma história (mais ou menos limitada pelo programa) aos meus alunos. Agora sinto que sou eu que preciso desenvolver a capacidade de ler os meus alunos e perceber que histórias farão sentido para eles e quais as que eles precisam ler sozinhos ou ouvir na turma. E tenho que fazer essa leitura rapidamente para poder organizar todo o trabalho que daí advém. Confesso que não me sinto possuidora de um conhecimento bibliográfico infanto-juvenil assim tão vasto. Certifiquei-me que não o sou quando nos propuseram a criação de um plano de leituras para uma turma e tentei adivinhar alguns conteúdos dos livros pelo seu título. Pretendo fazer um levantamento dos temas que já interessam aos alunos e dos que eles querem conhecer melhor. Com todo o respeito que merece Sophia M.B. Andresen, até os meus horizontes se limitaram um pouco com o “semi-monopólio” que se tem posto em prática nos últimos anos. Por isso, louvo o trabalho dos criadores dos Planos Nacional e Regional de Leitura, voltando a citar Daniel Sampaio: «O actual Plano Nacional de Leitura tem, entre outros méritos, a vantagem de oferecer uma lista de livros adequada a cada idade, o que constitui um valioso guia para os pais e educadores. Muitos desses textos são estímulo à fantasia da criança e do adolescente: esse deve ser o principal desígnio da literatura infantil porque, como também escreveu João dos Santos, «histórias sem sonho são narrativas sem murmúrios nem vogais, portanto sem os sons da dor e do prazer».(in, Pública-Público)
No que respeita à avaliação da leitura e às limitações que cada vez mais sinto nos alunos que chegam do primeiro ciclo, apreciei imenso a ideia dos castings dada pelos alunos da colega Ana Fonte. Tenho notado que os alunos aceitam, com mais naturalidade, uma crítica dos colegas e considero que todos se esforçarão para ter um papel activo na leitura do texto em estudo e na construção de significado deste texto. Pelo menos, assim espero. É uma prática para testar desde já.
Considero que todos os colegas docentes de Língua Portuguesa entendem a leitura como Giasson a viu: uma interacção entre o leitor, o texto e o contexto. No entanto, confesso que associava a competência de leitura ao saber ler (articulação, fluência, entoação, etc) e ao saber o que se leu. Estou consciente agora que descurava a vontade de ler como sinal desta competência. Talvez por isso, sinto que a minha atenção vai deixar de se centrar exclusivamente nas fases da leitura e dedicar-se um pouco mais à motivação. Quem sabe se consigo disseminar o tal “ler por contágio”?
Se a primeira parte da formação me deu pano para mangas a nível de reflexão e alteração de abordagens, a segunda parte não foi mais simples: Diagnose. Ora bem.... É prática comum fazermos um teste diagnóstico aos nossos alunos, não? Pois... Um. Assunto arrumado.
Certo?
Errado!
Se a nossa prática é um constante diagnóstico de aspectos a colmatar, há que fazê-la reflectir-se nos documentos de planificação que elaboramos. E, a este propósito, sublinho a frase que pôs por terra toda a minha aversão à “papelada”: “Os nossos documentos não podem atraiçoar ou desvirtuar os princípios que fundamentam o nosso trabalho!” Confesso, humildemente, que me atingiu com a simplicidade óbvia do ovo de Colombo.
Qual a lógica de aplaudirmos a complexificação gradual que preconiza o programa se não fizermos constantemente um diagnóstico do estádio de desenvolvimento das competências? Qualquer avaliação, processual ou de produto, é apenas o definir do ponto de partida para o degrau seguinte. Trabalhamos assim, acho eu. Mas... como o comprovamos?
Este é o princípio sobre o qual assenta a preparação de uma sequência didáctica. Um registo escrito da forma como articulamos (ou devemos articular) cada competência, ora focando uma, ora outra, fazendo com que uma colabore para o desenvolvimento da outras, trabalhando numa perspectiva de articulação e progressão gradual entre sequências. Cada sequência deve partir de um diagnóstico e acabar com um outro que dará origem à sequência seguinte. Não é uma tarefa fácil. Receio alguma resistência inicial. Mas acredito que acabará por ser tão natural como a adaptação da planificação ao Projecto Curricular de Turma ou todas as outras “novidades” às quais resistimos a princípio.
Que um hábito melhor faça um melhor monge!
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